学生是现代大学的核心利益相关者，所有事务都应该鼓励学生更好地参与，因为组织发展及其对学生的影响都依赖于主体的参与程度。从这一角度而言，学生参与大学治理不仅是一项“政治运动”，更是主体存在状态的一种反映，而不同类型的学生的参与表现存在显著差异。

  大学组织的特殊性使“学生参与”成为一种历史悠久的有效教育手段。笔者以胡寿平和麦考密克的分类方式为基础，将学生参与表现归纳为“积极主动参与”“消极被动参与”和“抵制反抗参与”三大类。“积极主动参与”涵盖最大化效用型和学术型学生，他们一般都具有明确的努力目标——如保研、奖学金等，因此自愿且高度自觉地投入，通过高度参与来增大制度的透明度以获得更多的组织承诺。传统型、非传统型和书虫型学生大多以工具主义的态度来看待大学教育，或将知识学习放在首位，或以“提高自己的能力，找到更满意的工作”为目标，对课外所有活动没有多大兴趣，“参与”通常是为了完成教师或他人赋予的“任务”，可能整个过程都处于“游离”状态，因而归属于“消极被动参与”。这一部分学生的参与是在他人控制下的驱动反应，虽然只能低效地完成任务，但仍表现为一种组织“顺从”。闲散型和社交型学生，虽然目的不同，但都比较热衷于活动参与，而且可能采用比较激进的手段和有组织化的方式，形成“抵制反抗参与”。这种参与具有破坏性，其目的在于反抗或抵御组织的既定制度。其中，前两种参与属于大学制度内的正向参与；而第三种则属于大学制度外的负向参与。20世纪80年代，现代大学治理模式趋于稳定，“学生参与”从激进回归了理性，表现出五方面的特点：一是动态显性的身体行为和静态隐性的心理活动相结合；二是目标和时间的改变不会影响个体投入的持续化；三是追求教育质与量的内在统一；四是学生对教学活动的投入越来越多；五是教育活动的结果与学生参与的能力相关联。20世纪90年代，学生参与由“认知、行为及情感”三要素共同构成，关注点更多地集中于学术机构改革，他们获得了对学术核心问题的控制权，表现出对教育目标的认同感和归属感。

  这三种参与类型在实践中形成了关于“学生参与”的两种认识论冲突：一种观点遵循杜威的主张，将大学教育作为学生进入社会前的预习和演练，学生的经验来源于“做中学”，而参与本身就是一种学习的过程；另一种观点以亨利·罗索夫斯基等管理者为代表，他主张，“有知识”的人才有资格拥有较大的发言权，而学生只是大学中来去匆匆的求知者，他们难以认真地考虑组织发展这样的长远问题，过多参与反而不利，如果将决定权交由学生甚至可能导致灾难性后果。在现代大学治理中，第二种认识论较为常见，它使得学生参与带有明显的“形式主义”特征，虽然有些学生可以参加计划、决策、资源协调的过程，但该群体的整体影响力仍十分不足，处于治理结构的边缘地位。这是因为不同类型的学生对于参与难以达成一致：有的不愿意承担风险，不敢主动参与；有的虽有积极参与的想法，但缺少组织能力，不知道如何参与；还有的存在“搭便车”心理，认为参与需要付出大量时间和精力等成本，可能耽误学习、娱乐和休闲，但收益却要与他人共享。

  学生参与体现了现代大学治理对权利主体的尊重和现代教育所追求的民主、平等、公正等一系列价值理念。但参与失真会使治理过程过于追求量化，错误地认为权力是可以让渡和交换的，而且无法对大学既有治理结构深刻地进行批判。学生真正参与难以达成，治理变革流于表面而深层次上依然我行我素，这会导致现代大学治理中的随意性和无序性。

  现代大学继承了古典大学法权组织的属性，学生、教师与学校共同构成了治理的“法益”维度，法律赋权使主体间形成相互联系的稳定结构。学生在现代大学治理中具有“消费者”和“社区成员”双重身份，作为高等教育中的委托人，他们与代理人之间存在信息不对称。学校、管理者和教师具有信息优势，其代理行为存在一定的道德风险——追求功利性绩效目标而违背“契约”，背离学生利益或自由全面发展的教育目标。通过法规保证学生参与是规避这一风险的最好方式，在法治框架内，学生从处于信息劣势的委托人转变为信息共享的参与者，通过理性对话、妥协合作等方式进行决策；以集体行动取代单边行动，达到权力制衡的目的。很多国家、地方政府和大学都通过出台法律、制度来规范学生主体的参与行为：法国《教育法典》中规定：大学管理委员会成员20%～25%为学生代表、学术委员会成员7.5%～12.5%为第三阶段的学生代表、大学生活和学习委员会中学生与教师、研究人员共占75%～80%，法国《大学教育改革法》还规定，学校管理委员会中增设一名大学生担任副校长；英国法律规定，大学校董会必须有学生参加；德国联邦教育法中则规定，大学最高权力机构“校务委员会”的成员中，学生代表占1/3甚至更多，他们可以参与提名和选举校长、副校长及其他行政负责人。在我国教育法一揽子修改背景下，几年来，学生参与的“合法性”日益受到重视，在《高等教育法》（2015）、《普通高校学生管理规定》（征求意见稿）（2015）和《高等学校章程制定暂行办法》（2011）等法律法规和政策文件中，都为“学生参与”治理提供了明确的法理依据（见表1）。

  “学生参与”可以立足于经济学、组织行为学和公共行政学等多学科视角进行审视。从经济学视角出发，高等教育属于“准公共产品”，学生既是这一“产品”的生产者与消费者，又是其直接受益人和利益监护人。因此，学生作为大学的核心利益相关者，参与治理是其具备的天然权利。从组织行为学视角出发，大学作为学术共同体，学生与其他成员在组织中具有平等地位，他们不是单向的知识接受者，而是对组织发展和高等教育质量负有共同责任的主体。这种责任的承担，不仅有利于组织自身，也对社会具有辐射作用。影响最大的是公共行政学，因为现代大学中的“学生参与”模型就主要来源于公共行政中的参与框架。谢莉·安斯汀将公众参与按其程度由低到高分成了八个等级，安德鲁·亚克兰将其简化为五个“参与层次阶梯”，并强调不同参与层次没有好坏之分，只是目标不同，所以选择的方法也迥异。罗杰·哈特整合上述两个模型，构建了解释现代大学学生参与治理的框架（见图2）。其中，最低层次的“操纵”以咨询等手段为幌子，学生仅能见证决策的合法性；第二个层次“点缀”是对学生支持简单而直接的利用，他们对参与的目的、意义并不知情；第三个层次“象征主义”看似给了学生发言权，但却仅是象征性的“符号”，没有得到选择、交流及明确表达的机会。所以，这三个层次从本质上说是“无参与”（或“假参与”）。“真参与”需要四个条件：其一，学生须领会参与的目的和意图；其二，学生须知道事关自身决策的决策者及其决策的依据；其三，学生角色必须有意义而不能是象征性的；其四，学生自愿参与。据此，在第四个层次“布置任务、通报情况”上，学生的意见会被严肃看待，也就是真正参与的开始；而第六个层次“他人发起、学生参与”，学生才作为利益相关者来分享权力，而不会因特殊原因被排除在外。理想的情况是，在适当条件下，学生发起与领导参与这种情况并不多见。最高层次的“学生发起、他人参与”则在现实治理中十分稀缺，因为其他群体习惯扮演指挥者的角色，对学生的积极性没有很好回应，甚至是排斥而造成的。